人们常说：“在劳动中学习”“从劳动中学习，在生活中成长”，即“劳动中学”。它看似平常，却蕴藏着深厚的、积极的、创造性的教育哲学意义。

一、劳动与学习的历史对立

“劳动”的古希腊语 “pronos”和拉丁语“labor”“molestia”等词，以及英语“labour”、德语“arbeit”等都寓示“艰苦”“劳累”等意义。在古希腊神话和诗歌中，劳动是人类作用于自然，获得赖以生存的物品的过程，“劳作带给人类畜群和粮食，勤劳的人备受永生者眷爱，人也爱他，懒散招来嫌恶。劳作不可耻，不劳作才可耻。”中西古代神话中，劳动都是与神（仙）自由自在生活相对立，属于俗人专有的、苦难的活动。中国古代诗歌和谚语“锄禾日当午，汗滴禾下土。谁知盘中餐，粒粒皆辛苦”“脸朝黄土、背朝天”等都深刻地描述劳动的场景和本义。诸多古代思想家，如孔子，曾言：“上好礼，则民莫敢不敬；上好义，则民莫敢不服；上好信，则民莫敢不用情。夫如是，则四方之民襁负其子而至矣，焉用稼？”，他几乎不教育他的弟子有关生产劳动的知识，也不主张弟子从事生产劳动，而是培养他们礼义、治国之道，实现“建国君民”的理想教育观。柏拉图论述劳动时，认为劳动受制于两个自然，即由肉身欲望或需要产生的自然必然性和在人的意识中填补和超越现实需要而产生的自然偶在性，不属于完整的人的活动，与以“灵魂转向”为终极目的的教育活动相悖。亚里士多德把人类活动分为理论、实践和创制。其中，创制（to make）与劳动通义，指凭靠机械的、重复的技艺，追求外在目的和结果，满足生存、福利（welfare）的“做”（to do），以别于在经验中运用实践智慧、实现善和幸福的实践活动，也不同于指向人的灵魂，在沉思的生活中追求永恒的、不变的真理和实现自由的理论活动，进言之，具有道德、伦理性质的实践和形而上学性质的理论规定教育的本质，表现为自由的或闲暇的教育。自此以后，劳动教育一直被认为不具有塑造人的灵魂的、内在的价值，与古典人文主义教育相悖。

在现代社会，劳动的工具-技术属性占了上风，产生“劳动创造世界”的物化思想和极端经济理性的后果，因此，出现劳动与学习的对立的新形式。正如汉娜·阿伦特所言，现代社会把劳动赞颂为所有价值的源泉，把劳动动物提升到传统中由理性动物所占据的位置。在人文主义教育家看来，现代教育的工具化、技术化的极端后果是生产性、技术性劳动教育成为教育的本质，仅仅培养具有交换生命属性的“劳动力”，即人力资本或人力商品；体力教育和脑力教育在一定发展阶段倒挂，也就是运用脑力的思考活动在教育过程依赖于“我们双手的劳作”，必须体现为物质化过程和结果，其作用离不开，甚而比不上“劳动力”。

学习的本质与人的生命直接相关，并通过思想的劳动改造人的经验，赋予、生成和充实充满人的生命意义。然而，自古希腊以来的许多哲学家，包括阿伦特、哈贝马斯、萨林斯等，发现劳动是维护世界免于自然过程的侵蚀的一种辛苦的、日常的活动，需要日复一日地重复。其辛劳所需的不仅是劳动的勇气，令人难受的也不只是劳动中的危险，而且，是无情的重复，因此，劳动作为出自必然性并与之打交道的人类活动都必定要陷入周而复始的自然循环，既没有开始，也没有结束，总是在同一个循环上轮回，使劳动动物始终处在“永恒的自然必然性”之下。进而，现代社会无休止的劳动过程只能凭靠无休止的消费需求，让劳动产品越来越快地失去它的使用特征，变成越来越多的消费对象，从而掩盖劳动的重复性和机械性。换言之，马克思论及的劳动异化和现代劳动的机械重复性都说明劳动与人的生命成长之间的二律背反或不可消解的矛盾，使劳动成为学习的“抗毒素”。此外，劳动主要通过工具作用和体现人与自然的亲密关系和新陈代谢作用，虽然它在强调直接经验，发展和推动工具变革的过程中，催生劳动技术革命，但是，作为学习的重要载体的思想、语言和劳动之间的关系比较疏远或间接，甚而是人与自然相互作用的衍生物或对立物。

二、劳动与学习的现实解放

人类劳动经历从“劳动限制人”到“劳动创造人”的过程，逐渐消除劳动与教育、学习的对立，实现了历史性解放，在人类教育史上具有里程碑意义。

（一）劳动的解放

从劳动哲学的角度看，马克思以来的劳动理论把劳动改造为物质性生产活动及其过程中建立的人与人的生产关系与制度，体现自然人性、历史人性和生命人性的统一，从此，劳动“从私人领域开始堂堂正正地进入公共领域”。从政治经济学角度分析，洛克、李嘉图、马克思等人发现劳动是创造价值和财富的源泉，进而，马克思发现“劳动力”在经济社会发展中的潜能和创造剩余价值的能力，以及“生产性消费”、抽象的生产劳动、智力劳动、劳动一般等概念能够充分“体现人类生命”，具有“类生活”“生命的活动”“自由自觉的活动”等人性含义，因此，“劳动是专属于人的活动”，“劳动创造了人”，进而，能动的、有意识使用劳动工具和资料改造自然和社会的劳动具有教育和学习的根本属性，即指涉人的灵魂，关乎人的生命，提升人的意义。

从学理上讲，劳动与行动、工作，或者理论、实践等一起成为人类的基本活动，其劳动主体，一定具有人的意向性、目的性、创造性等人之所以成为人的特性，并融贯到活动过程中，成为一种较为特殊的学习过程。换言之，劳动动物和学习动物都是人的本性，体现劳动与学习的本质的统一性，表现为劳动的学习和学习的劳动两种不同样态。进而，马克思的劳动解放理论把劳动置于特定的、具体的历史条件下，解释劳动解放和建构人的类本质的历史意义。马克思的劳动解放理论发生在以使用机器为标志的现代化大生产时代，并认为其是现代社会的物质基础的时代，而不是以使用手工工具为标志的小生产时代，也不是东方社会的农耕文明时代，因此，现代化大生产条件下的教育必须和生产劳动相结合，不仅满足社会化大生产的社会需要，满足现代化大生产的科学技术发展与革新的需要，更重要的是，生产劳动的内在价值是满足人的自由全面发展的需要，决定了生产劳动在人的类本质解放的意义上是社会化学习与解放的过程。

（二）劳动中学习的解放

劳动与教育、学习的二律背反，正如马克思对劳动的悖谬性认识，一方面，劳动是自然所强加的永恒必然性，既造成被动的、机械的、重复的教育和学习，又是人性的和最富生产性的人类活动，是教育和学习的依据和动力；另一方面，若把人从劳动中解放出来，就需要取消“死劳动”，建立自由劳动，用“自由王国”代替“必然王国”，然而，这在逻辑上出现二难抉择，也就是生产性的奴役和非生产性的自由之间的两难。归根究底，这种悖谬源自现代劳动在实存世界中的悖谬：劳动使我们自由，创造一个实现我们人类可能性的世界，同时，为了维持劳动创造的人化世界，劳动限制我们的自由；以及，可用的世界和可用的人的悖谬、现代劳动的富有与贫瘠、现代人的力量和现代人的意义、人的提高与同一化、劳动世界的明晰和模糊、劳动的创造性和程序化、劳动作为一个有意义和无意义的概念。然而，这些劳动的实存性悖谬反映的各种矛盾，尤其是人与自然、人与人之间各种关系转换中发生的最根本的矛盾，恰是劳动本然的面目，是劳动中学习发生的动力和源头，因为，“基本上学习是一个在作为生理上和遗传上发展起来的物种的人与其所发展的社会性结构之间的中介过程。”

客观地分析，基于“劳动的解放”建立的学习哲学显然不同于心灵论的学习哲学，它克服认知心理学和唯心主义哲学的不足，不仅包含身体的具身化、非理性的情感体验和认知等要素，是在“生命的生产”中学习，而且，把学习置入劳动的“处境”中，关注学习的社会的、经济的、政治的环境和条件，把学习当作人的社会化的发展过程。仔细分析，劳动解放带来的学习变革主要体现在三方面。一方面，这种学习具有了自然性，或者说具有了历史唯物主义的特性，“人类历史是自然历史的一部分，即归根到底是彻底被物质必然性所统治的。这些物质必然性变为属人的，也就是说，在劳动开始的地方，自然以人类历史的形式得以持续”；另一方面，当唯心主义把劳动和学习对立时，历史唯物主义的劳动理论通过其在恢复人与世界的联系及其实践意义，阐明什么是建构性的社会学习。此外，这种学习理论和柏拉图的“回忆说”学习论有异曲同工之妙，它容易把从自然必然性或自然科学转化而来的、不以人的意志为转移的客观规律当作劳动中学习的终极目的，因此，“历史唯物主义是对起源的回忆。他使这个摧毁了柏拉图主义的洞见获得了柏拉图式的定义的雅致。”

三、劳动中学习的变革

无疑，劳动解放带来的学习变革改变人们的自然观、世界观、人生观等，对学习的主体、内容、形式和效果等有了新的认识。

（一）“劳动中学习”之主体和内容的变化

劳动中学习的主体不再是纯思的心灵主体，也不是不同意识主体之间的主体际性，更不是绝对地占有客体的孤立的劳动主体，而是在劳动关系和过程中建构的、历史的主体。一方面，劳动满足人的自然需要，是人安身立命的根本，是人之为人的本质，因此，基于劳动的学习具有自然性，是人的自然天性；另一方面，在人与自然进行物质转换的劳动关系中，人与自然的内在统一关系不再是征服与被征服的关系，而是尊重自然，将自然视作不可穷尽、具有无限力量的、与人平等的“他者”，对自然采取包容、迎接和“好客”的态度，因此，在劳动中学习的主体只能是在人与世界发生关系的过程之中产生，是人经由劳动走向“他人”，走向“外在性”的无限的过程。

劳动中学习的内容来自怎么劳动、劳动怎么样的劳动世界及其人性需要。今天的学习离不开今天的劳动世界，因为，今天劳动几乎统治我们的世界和生活，已经很难找到一个不处于劳动地位的活动。正是因为劳动的意义的扩展，我们可以恰当地称呼我们的现代世界是劳动的世界。进而，由于劳动不是单一的活动，是“人类活动的一个组织起来的总体”，“是关于社会结构的概念，在社会结构中人类活动得到开展”，“总的劳动结构随着历史的进程自然地改变，而‘劳动’这个词的意义也随着总的劳动结构的发展而改变”，因此，劳动的复杂多样性决定学习内容的复杂多样性，一方面学习的内容符合、反映或体现劳动中的思想、科学、技术、伦理等，而且，不是片面、孤立地符合、反映或体现劳动中的某个方面，如劳动的德、智、体、美中的任何一种性质，而是综合地体现劳动的德、智、体、美、劳的性质和内容；另一方面，学习内容因特定历史和发展阶段的劳动结构变化而变化，体力劳动与脑力劳动、生产性劳动与非生产性劳动、具体的劳动和抽象的劳动的结构与比例，在不同社会发展阶段，尤其是在非物质劳动、数字劳动时代，推动学习内容的更新与发展，而且，新时代的信息化、数字化劳动使学习和劳动之间的界限逐渐消失，学习劳动几近成为新时代劳动的代名词。

（二）“劳动中学习”之方法和评价的发展

首先，劳动中学习方法的变革。“劳动中学习”是处境性的，“把劳动界定为社会处境，人类活动纳入其中。我们的定义是很宽广的，乃至于几乎所有的人类活动都可以在某种环境下成为‘劳动’，但与此同时我们也得出结论，没有一个人类活动能完全纳入劳动之中”，因此，劳动中学习的方法必然不同于纯理论的冥思或沉思的方法，也不同于实验室的科学实验方法，也不同于行动研究方法。一方面，生产性劳动始于人与自然关系的对象化或者说“一个客观的对象世界”的建立，所以劳动中学习的原初知识和方法首先是运用直观的方法描述和体验怎么劳动的知识和方法，进而，才基于劳动关系中的事实或事件，发现问题、提出假设、实施计划、验证假设，把观念和行动协调与沟通，出现科学的“事实和道理”；另一方面，劳动的“初心”是给学习者提供直接经验，但这种直接经验需要纳入已有的经验体系或文化体系中，需要与“前有、前设、前见”进行“解释学循环”，实现意义体系的辩证与融合，产生理解或解释意义上的“学”，此为劳动的现象学和解释学。换言之，劳动中学习的根本是意义的沟通与建构，其学习方法包括人文科学方法；此外，劳动中学习关涉身体的本体地位和作用，是身体的活动过程，是让劳动者有机会身临劳动的处境，迎接真实任务的挑战，让劳动者的身心及其潜能受到真实情境问题与任务的挑战，激发出劳动者身体和心智的最大潜能和力量，因此，劳动中学习的方法包括体认的方法，以及蕴含的勇敢、审慎、智慧、正义等道德修养内容和方法。

其次，劳动中学习的效果与评价，是为了实现人的自我实现和自由全面发展的教育目的。劳动中学习，因其直接与自然和事物打交道，因此，它的“客观对象”是不断发生、无法控制的事件，其过程是充满风险的，因此，“劳动中学习”意味着不断产生惊异，需要冒险，培养刻苦耐劳、不断进取的勇武精神；它的效果是直接的、有效的，甚而因其直接的、当下的劳动成果，产生即时的、瞬间的自我成就感，吸引人们参与其中。另一方面，劳动对象的无限性、劳动过程与关系的复杂性，以及劳动效果的滞后性、潜在性、多样性和模糊性决定其学习效果和评价的艰巨性和复杂性。归结起来，它主要关涉资格方面、社会化方面和主体化方面的教育目的。三者分别指“怎么有资格做某事（这是关于获取知识、技能、价值和性情的领域）”“怎么能够成为已有社会、政治和专业等‘秩序’中的一部分”“关涉个体怎么能够成为独立的——或如一些人愿意表达的：自主的——关于行动和责任的主体”。前两者指劳动中的学习能给予劳动者力量，让人社会化，发展成为已有社会-政治-文化格局中的一员，而主体化方面则“导向改变已有秩序，以便使（世界上）不一样的做事与存在方式具有可能性”。

最后，在劳动中学习蕴含重要的价值观。劳动中学习渐次体现劳动从被动地服从自然的必然性的活动到“自主的创造性活动”的价值，表明劳动的资源、内容、方法和结果，能让人体验到劳动的艰辛、痛苦等本义；能认识到做人做事需要脚踏实地，而且“不劳动，不得食”，只要付出，就有收获；能够在人与自然打交道的过程中回归自然、热爱自然；养成勤劳刻苦的品格，实现磨炼意志、锻炼体魄，消除懒惰、孤僻、怯弱等人性弱点的教育价值目标，以及在此过程中建立友好、合作、互助的人际关系，从中学会和实现个人的生存与发展，获得自我实现的技能、方法，体现人在自然和社会中基本的劳动权利、权益等。

四、劳动中学习的本质

在劳动中学习肯定有自己的独特之处，有不同于在行动、工作等人类活动中学习的特性。

（一）以“手”的劳动为具身化学习

首先，劳动中学习的首要特性是它的“物性”，也就是说，它首先不是凭靠抽象的观念、概念、理论发生和进行，而是运用人的身体，尤其是“手”及其延伸物——工具为中介，与物、与自然打交道，主要凭靠人的直接经验及其延伸的工具进行学习。

其次，人类史是劳动的历史，是综合理性与非理性、直接经验与间接经验的历史。对劳动的关注必然把身体拉入劳动发生的视域，当然，这里的身体不再是与心灵对立的肉身，也不是具有工具意义的“劳动力”，而是富有灵魂的原点，是和人的情绪、情感、知性理性等相关的意义显现，是劳动中学习的支点。“我的身体的运动体验不是认识的一个特例；它向我们提供进入世界和进入物体的方式，一种应该被当作原始的、或最初的‘实际认识’”，因此，劳动首先是在身体化的知识和学习中进行，而不是在理论中进行。它是“行动中的理解，是没有意识到自身的具体的理解。它没有和行为相分离。通过这种方式知道的东西我们可以去做，但不能阐释。我们只能通过示范如何去做来教别人”。

最后，身体化学习的焦点无疑是在“手”的劳动中如何学习。在生存的意义上，劳动是使用手的延伸物——工具的“上手状态”，与物打交道的“烦忙”，让物与世界在劳动处境中显现出自身，同时，劳动构建人与物打交道过程中各种关系结构，表现人的日常的存在。由于手的劳动之前的自然与世界先行于劳动处境中的个人，这些个体并不高于世界，因此，手的劳动一方面表现一种空间性和定向的关系，以及“烦忙”中占有性、控制性的学习状态，“手掠取并理解”，“手理解了物，不是因为它同时触摸到了这个物的每个面（它也并未全面地触摸这个物），而是因为它不再是一个感官，不再是纯粹的享受、纯粹的感受，而是掌握、统治并支配”；另一方面，也是更重要的方面，“手”的劳动揭示人的被抛的状态，人处于“无名性”世界的“无处”之中，让人进入情绪中，不得不展示自己，如斯，个体的存在才在情绪之中显露本真的自己，才会领会自己，生成自己的意义。同时，把各种情绪、畏、怕、领会、陈述、筹划、看等都进入劳动结构之中，因此，在“手”的劳动中学习需要客观现象学的解释，与世界、与人关联中进行提问和选择，领会自己、筹划自己、解释自己、通过语言谈论自己，构建自身的学习过程。

（二）以符号化劳动为中介的学习

劳动与语言的统一无疑是劳动中学习的必然需求，并产生质的革命。列维纳斯认为劳动的最终的意义是从一种对“他者”的同一最终走向了对“他人”的奉献，从对物的物质性“需求”转变为对“他者”尽责任的精神性“渴望”，从内在走向外在，从而产生对话的需求，产生语言表达和对话的责任。换言之，按照现象学的观点，劳动中的经验总是语言上的，因此，劳动的言语是劳动中学习的自然形式。劳动中学习的原初阶段表现为“追问”，并渐次达到“对话”阶段。在劳动的客观现象学和解释学看来，劳动中的学习是面向真实问题的探索活动，因此，置身于劳动处境，“追问”是劳动中各种关系的裂隙和事件的显现，它使被问者被显现于所说的语词中，“正是在已然所说之中，诸个语词——即那历史地构成的词汇的诸种成分——才找到了他们的符号功能和用法，并使词汇的所有可能性都得以大量繁殖”。然而，被提问的东西总是无法完全纳入劳动结构或制度，从而构成提问的意义，使“问”这一动作能够继续进行下去。同时，“问”受到劳动处境中各种预设的限制，必须对一切要素保持开放，并随回答和问题的进程而变，从而走向判断，进行肯定和否定的对立碰撞，完成问和答的“言语劳动”；劳动中的理解与学习进入由劳动文化的传统语境所界定的更大的意义循环中，不断达成短暂的共识。概言之，只有劳动处境中真正开始提问，劳动中的学习才真正开始。当然，劳动中的学习不简单的是机械的重复和传递，而是掺杂劳动的解释、历史的对话，是共同语言的创造和经验对劳动文本的改造，由此构建的一种相互敞开的主体间关系，抵达思考，抵至新的历史进程。

符号化劳动是劳动中学习的高级表现形式。语言是社会现实的反映，是劳动创造人类过程中特定阶段的必然产物，因此，在人与自然的物质转换关系和过程中，劳动结构中各种矛盾的调节、否定、超越和颠覆等，劳动中人的欲望与人性的需要的普及化，劳动的生产、分工、交换与消费过程，都可以看作是劳动的符号化过程，是劳动“被看作是身体和社会交换的所有矛盾以及象征性交换的回缩”，“在将自身普遍化时，它消除了自身的‘差异’，退化为支配性的符码（普遍性）形式，退回到政治经济学的策略”。进而，在后工业社会，非生产性劳动、非物质劳动、数字劳动等劳动形式都是符号化劳动形式，实现了对生产性劳动、物质劳动等传统劳动的超越，体现了劳动的“自主自由”，成为劳动中学习的积极的、有利的物质性和社会性条件。 

（三）以社会化劳动为目的的学习

首先，劳动一直在受制于和反制于自然必然性的过程中存在，努力进入自主创造性的自由劳动阶段。其实质，是在人与自然的物质转换过程和制度建设中使劳动具有了公共性，并允许建立它自己的公共领域。因此劳动的社会性是劳动，尤其是现代劳动的质的规定性，“一个活动被称为‘劳动’不是因为其内在性质，而是因为它被纳入一个特定的社会结构”，“定义劳动就成了社会哲学的任务”。当然，它又不同于完全建立在人与人之间对话关系的行动和互动，因为，劳动中人的身体是一切劳动社会关系的源点，是个人唯一不能与他人分享的东西，决定了劳动中的学习会受到无意识的“默会知识”“惯习”的影响，进而成为社会学习、情境学习、建构主义学习中潜在的、无限的力量。

其次，劳动不仅内在地具有生命和繁殖的本性，更主要地具有生产、分工、消费及其组织的普遍化等社会化活动，它们不仅提高生产力，而且提高社会的交互性程度，使学习成为现代生产的内在需求。因此，在劳动分工高度发达的社会，人自然地将“学习”纳入自己的生活中，并将“学习”作为衡量生命价值的标准，增加个体所承担的责任和压力，使人们强烈地感受到：如若不学习，不进行终身学习，人力资本便会降低，就容易被社会和群体淘汰。当然，社会劳动中的学习不一定是书本知识的学习，它主要是在特定情境的实践共同体中的互动学习，包括作为经验、行动、归属、成长的学习，以及意义、实践、共同体和身份等学习的要素，它们分别探讨个体和集体有意义地体验我们的生活和世界的能力；共同拥有的历史和社会资源、框架以及行动的契约；社会结构中追求我们的事业，承认我们参与社会的能力；在共同体的情境下，学习如何改变自己和创造个人成长的历史。

最后，劳动创造的人，是各种社会关系的总和，而且劳动的所有要素、关系、矛盾、手段、内容和价值都具有社会性的特征，即使作为劳动中介的工具，都是特定社会制度与文化的凝聚物或象征，而非纯粹的、客观的物体或器具。并且，这种劳动的社会性以传统经验、符号、文化等形式往往先于劳动，因此劳动中学习常常是对客观事物的顺应和适应、内化和转换、理解与批判。继而，劳动者的学习、参与和改造，能够形成自己的思想，对外在的社会劳动进行改造，对劳动社会和世界反过来发挥作用。就个体的学习而言，个体在社会劳动中形成独特的学习品质，一方面，劳动是促使个体社会性发展的活动，因此，个体在社会劳动中需要形成积极、负责、务实等良好品质，掌握一定的劳动技能，学会独立思考、判断和责任，需要承担自己的“学习”，为自己的“学习”负责；另一方面，正是因为劳动具有辛劳、痛苦的本义，具有物质性转化、符号交换，以及一般抽象性特征，所以劳动不是游戏，是一件严肃的事情，存在劳动利益冲突、劳动阶层对立的社会现实，即使到了现代社会，“所有具体形式的劳动都包含了对抽象劳动进行剥削的可能性”。换言之，社会劳动中学习需要重视批判性思维和方法，批判“超出语言表达之外，成为无意识的习惯”，认识到“社会化是一个既孕育发展又包含限制或损伤的过程，而且，永远不能毫无摩擦地将社会性条件转移到个体身上，这在很多的发展心理中是一种潜在的基础”。

由是观之，“劳动中学习”强调劳动和学习的历史的、本然的统一，强调劳动之“唯物性”和现象学、解释学和批判理论视域下劳动的综合性学习属性和特性，包括具身化学习、符号化学习和社会学习等，从而区别于杜威的“做中学”，及其他学习活动：游戏中学习、书本学习等。